Laboratorio de lectura ¿Y si…? Todo cambio empieza en la imaginación

Por Viridiana Viajera

Este escrito comparte algunas ideas de un capítulo de mi tesis de doctorado en Pedagogía el cual tienen como uno de sus principales objetivos ubicar el potencial de las artes en el trabajo con infancias desde pedagogías feministas.

Particularmente recupero lo que sucedió en el laboratorio de lectura ¿Y si…?, que se realizó en la primaria Virgilio Uribe, con niños y niñas de 4 grado, éste fue un taller creado desde la perspectiva de la escritura creativa como una alternativa a la forma en que la escuela impone mediante deficientes y escolarizadas estrategias, provocando un “terror hacia las palabras”. Así, vemos la lectura como un espacio para agitar o mover un tema mediante “el juego de palabras” (Rodari, 2005), que permita la construcción de nuevas narrativas que subvierta la visión dualista (Cranny,1990;Larralde,2010) y el potencial posible para desarrollar la empatía y la interrogación de la realidad Barbero,2003; Petit, 2001, 2008).

A partir de compartir el cuento Oliver Button es un marica, se propuso potenciar un ejercicio imaginativo de redacción de finales posibles a la situación que el cuento presenta.

¿Qué sucedió?, ¿Cómo se posibilitó un diálogo a partir de un cuento?, ¿ Qué dijeron niños y niñas?, ¿Qué imaginarios habilitó este cuento?

Desde el inicio, la imaginación fue un elemento esencial para ficcionar la realidad, expresarla y, de alguna manera, recrearla. En el caso del laboratorio ¿Y si…?, la imaginación fue la materia prima para poder conversar en torno al cuento Oliver Button es un marica. La dinámica clásica con las infancias a partir de la cual se abordan los textos literarios responde, la mayoría de las veces, a una lógica de la respuesta anticipada; es decir, la profesora pregunta algo que ya sabe, pues las respuestas están contenidas en la proposición misma del problema cuando ya están determinadas en el sistema razonable que simula pensamiento y experimentación reflexiva. Sin desconocer la importancia de la comprensión de un relato, el objetivo de este laboratorio no fue sino ahondar en las maneras como niños y niñas están interpretando los textos y el vínculo que construyen con su experiencia. “El problema pedagógico no consiste en responder a las preguntas, sino en ayudar a imaginar y descubrir, a sugerir caminos que conduzcan a las preguntas que permiten que la persona tenga una apertura a la comprensión, la explicación o a la justificación” (Leif citado en Laferriere, 1999: 56).

De ahí la apuesta a la conversación a partir de un texto, en el entendido de que ésta

se constituye como un acto en el que confluyen las múltiples voces del ser humano, las cuales reflejan la actividad humana y representa maneras concretas de manifestarla. Cada una de estas diversas voces responde a propósitos concretos y a formas particulares de pensamiento, creándose una variedad que contiene, a la vez, modos de hablar y de expresarse determinados que adquieren un carácter específico en el curso de su desarrollo (Oakeshott citado en Bolívar, 2017: 76).

Desde esta perspectiva, el cuento con el que se trabajó en el taller es una estrategia pedagógica,

un escenario de acogida, un espacio donde la pregunta y el genuino cuestionamiento por la otredad se permiten, lugar donde se supera la visión monolítica de la realidad y en cambio se aprende el complejo lenguaje de la policromía de lo humano. Sus protagonistas, sus relatos y sus acciones convocan a recrear no solamente en términos de diversión sino en términos de generación de nuevas construcciones de sentido y significados, de nuevas formas que nos convidan a pensar nuestro quehaceres cotidianos…nos exhorta a pensar en la pregunta por lo otro y lo distinto (Agudelo, 2016: 27).

Sin embargo, la propuesta de conversar por medio de un cuento es un tanto azarosa , pues, como señala Jackson (1998: 26):

Puede que los relatos no tengan siempre los efectos que se desean. Incluso puede pasar que no tengan ningún efecto […] para algunas personas un solo relato puede ser insuficiente para cambiar, a otras en cambio un relato les bastaría para que se produjeran en su persona cambios.

El cuento Oliver es un marica, escrito por Tomie de Paola, forma parte de los cuentos feministas en que “el subtexto se trasforma en texto y el cuento se convierte en una historia acerca del género” (Davies, 1994: 82). La narración presenta la historia de un niño a quien le gusta danzar, y narra las actitudes que otros niños y niñas tienen a raíz de éste y otros gustos. El relato fue elegido porque, como ya describí en la primera parte de la intervención, la feminización es para los niños del grupo un objeto de burla y agresión; por ello, me pareció importante poner en la mesa el cuento rescatando la función transfigurativa de la literatura, la cual permite que el cuento, a manera de espejo, pueda reflejar con cierta distancia una acción que es cotidiana en la interacción escolar

Al finalizar la narración, conversamos sobre la palabra marica/nena. Algunas preguntas para motivar el diálogo fueron: ¿la habían escuchado antes? ¿A qué se refería? ¿Por qué los niños del cuento ocupaban esa palabra para referirse a Oliver?

Al respecto, algunos comentaron:

Jeni: Quizá le dicen así porque le gusta llevar collares que son de niñas.

Tania: Quizá porque su comportamiento es algo diferente.

Edwin: Porque le gusta algo que no le debería de gustar.

Lo señalado en las participaciones nos permite ubicar que niños y niñas consideran que existe algo “propio de niñas”, o que algo diferente, fuera de lo “normal” o “propio”, sucede con Oliver. Aunque al escuchar los comentarios fue inevitable tomar una postura, quienes guiábamos la conversación frenamos el intento de moralizar al respecto y, en su lugar, optamos por mantener el espacio de conversación donde pudiésemos poner en la mesa estas afirmaciones o problemáticas. Fue así que la propuesta de escritura creativa de Rodari cobró sentido en este momento del laboratorio, en particular mediante la actividad de imaginar finales. En este caso, provocar la imaginación colectiva o imaginación social, como la llama Greene, fue fundamental para el desaprendizaje de género, en el entendido de que ésta es “la capacidad de inventar visiones de cómo debería y podría ser nuestra deficiente sociedad, de cómo deberían y podrían ser las calles en las que vivimos o nuestras escuelas” (Greene, 2005: 145). ¿Qué visiones imaginaron niños y niñas para Oliver?

Fueron tres los finales que se inventaron grupalmente. A continuación, presento la transcripción de la charla en que explicaron dos de ellos:

Jeni: Que, este… ¡Ay, maestra…! Pues aquí según sus amigos le están haciendo burla porque tiene un collar, una pulsera y zapatillas, y le están haciendo burla.

Tania: Le están haciendo burla sólo porque creen que él es… este…

Edgar: Femenino.

Tania: Sólo porque creen que es una niña, entonces… ellos se están burlando de cómo es que él se viste, de cómo es que se maquilla, y le están diciendo que no, que eso no lo hacen los niños…

Viri: ¿O sea que los niños son los que se burlan de él?

Jeni: Ajá.

Viri: Y luego ¿qué más pasa, Edgar?

Edgar: Se pone triste.

Jeni: Se pone triste, pero al final sus papás le dicen que… que…

Edgar: Lo llevan por un helado.

Jeni: Le dicen que no les haga caso porque a lo mejor ellos no tienen muchos amigos y por eso les da envidia.

Viri: Tania, ¿tú quieres agregar algo?

Tania: Sí, que su papá le dice “Cálmate, a ellos no les hagas caso, tú eres como eres”, y entonces el niño se va a su casa y le cuenta a su mamá y ella le empieza a decir que no les haga caso, que quizá ellos están viviendo algo más y se están desquitando con él. Entonces Oliver dice “Ok” y se sale a jugar.

Es importante situar cómo, a partir de este relato, niños y niñas trazan elementos primordiales para el trabajo con la diferencia: sitúan las emociones que esta acción genera, también la importancia de las figuras adultas como apoyo y consejeras, así como la necesidad del empoderamiento en las infancias; finalmente, instalan un desplazamiento en la mirada para pensar que el “problema” de las crueldades normativas (Ringrose y Renold, 2010) no se sitúa en Oliver por ser “diferente”, sino en los otros, quienes lo agreden. En el caso del segundo equipo, el relato fue diferente:

Viri: ¿Ustedes qué dibujaron?

Edwin: Pues le cambiamos el nombre, ahora se llama Oliver Atom (nombre del personaje principal de una serie japonesa de futbol, Súper campeones).

Viri: ¿Cómo? ¿Crearon otro personaje?

Edwin: No, es el mismo, pero ahora es otra persona.

Iván: Es que, para que los niños ya no lo molestaran, dejó de ir a danza y aprendió a jugar futbol, porque así ya no lo van a molestar.

Viri: ¡Ah! ¿Entonces era mejor que cambiara y así evitaba que lo molestaran?

Edwin: Sí.

Viri: ¿A ustedes les ha pasado lo que a Oliver alguna vez?

Iván: No.

Edwin: No.

Viri: ¿No? Quizá si tratamos de recordar un poquito, la situación en otros años…

Edwin: No, más bien yo molesto a otro, un poquito.

Según Brieley (2014), la literatura permite agitar un tema a partir de la perspectiva de quien escucha el relato, que puede adoptar o no la perspectiva de los personajes de acuerdo con las propias experiencias y recursos emocionales. En el caso del final descrito por el segundo equipo, los niños no coinciden con las formas de Oliver y dan cuenta de la necesidad de que éste se ajuste a lo que “debe de ser” para evitar las agresiones. ¿Es posible que esta mirada fuese la única en los niños? Si bien se reconoce que la capacidad imaginativa en la infancia facilita la flexibilidad frente al cambio y la creación de significado de nuevas relaciones y elementos, situaciones alternas y formas, llama la atención que, para algunos, imaginar algo distinto es más complicado. Quizá esta dificultad se deba a la reducida oportunidad de estímulos y oportunidades para imaginar, pues, como señala Vigotsky (1987: 6) sobre esta capacidad creativa:

De aquí la conclusión pedagógica sobre la necesidad de ampliar la experiencia del niño si queremos proporcionarle bases suficientemente sólidas para su actividad creadora. Cuanto más vea, oiga y experimente, cuanto más aprenda y asimile, cuantos más elementos reales disponga en su experiencia el niño, tanto más considerable y productiva será la actividad de su imaginación.

Quizá esa dificultad se deba al lugar que ocupan los niños que forman parte de este equipo; ¿el hecho de que quienes lo conforman sean niños peleoneros (Jordan, 1992) es una variable importante? ¿Por qué alguien que obtiene “un beneficio” con la situación cotidiana quisiera cambiarla o, al menos, imaginar algo distinto? ¿Qué ejercicios de imaginación son necesarios para desmontar el poder que estos niños ejercen? Al respecto, Stoetzler y Yuval-Davis señalan que la experiencia imaginativa no es la misma para todos ni tampoco se instala en un discurso de “lo que imaginas será”, sino que se inscribe en un proceso inacabado delimitado por nuestro lugar en el mundo. Así, argumentan que la imaginación es una experiencia encarnada:

En este sentido, la actividad también permitió cuestionar: ¿cuáles son los costos para algunos de pensarse en una realidad diferente? Al respecto, me gustaría destacar lo que Joel señaló en el desarrollo de uno de los ejercicios de este laboratorio:

Viri: ¿Y por qué Oliver no puede seguir bailando como a él le gusta?

Joel: Pues si quiere sobrevivir, maestra, y que no lo agarren de bajada.

Viri: ¿Te has sentido en esa situación, Joel?

Joel: Pues sí, maestra, que luego te pegan y aunque no quieras te tienes que defender; si no, te agarran de su cochinito.

Sumado a la idea de imaginación social que Grenne plantea, considero relevante para lo que Joel comenta los señalamientos de Haiven (2011) sobre la imaginación radical “[ésta] no solo es el acto personal de pensar diferente aunque muchos asombrosos héroes creativos y radicales y otras inspiraciones han hecho precisamente esto, es un asunto de actuar de otra manera, juntos”. Reimaginar el mundo se vuelve una maniobra pedagógica necesaria en proyectos feministas con infancia, en tanto implica posibilitar y resguardar la existencia de la esfera imaginaria de cada niño y niña, es decir, “la necesidad de un espacio psíquico y moral de lucha simbólica por convertirnos en nuestro propio personaje” (Cornell citada en Suarez, s. f.: 7).