Por José Miguel Hernández Valtierra[1]
Mi formación filosófica me hace proclive a las preguntas, así que el presente ensayo es fruto de cuestionamientos frente a la práctica docente. Son preocupaciones respecto a planeaciones, implementaciones de la práctica y sus resultados en instituciones tanto públicas como privadas de nivel medio superior. Este texto es un diálogo con mi práctica docente, mi formación humanística y las particulares intervenciones a las que he debido recurrir, los procesos y las posibilidades de poner en diálogo las problemáticas y las resoluciones didácticas con las de otros colegas que pasan frente a grupo la mayor parte del tiempo laboral.
Las problemáticas, aunque son particulares, tienen su contexto sociohistórico. Hablo de un contexto que enmarca nuestras propias situaciones, y que es necesario describir porque son el telón de fondo de las problemáticas a las que nos enfrentamos en los ciclos lectivos. En ese sentido, el término Modernidad líquida se ajusta a la descripción de una noción de sociedad actual, y me parece cercana esta explicación de Zygmunt Bauman a contextos con los que me he enfrento, en los que las ideas del deber ser de docente, con las posibilidades reales de serlo. Dan material para repensar las políticas públicas en materia de educación pública y privada, los lineamientos, objetivos e ideales de la educación en tiempos de neoliberalismo. Podría ser que la reflexión alcance para situarse como individuo y como docente ante este panorama.
Características del tiempo presente arduo
Para quienes no tuvimos una formación como educadores pareciera que con recordar e imitar los ejemplos de docentes, inspiradores o no, desde nuestra posición de “alumnos” bastará para podernos lanzar a la faena. Perdemos de vista que vamos a aulas que no son nuestras aulas, con jóvenes que no somos nosotros y en tiempos de preparación que no son los nuestros. Llega el momento de darse cuenta de que se está ante un “alumno o estudiante” que ha cambiado con el contexto, con el presente y con la noción de educarse o formarse. Por ello, el profesor tiene una invitación implícita: enseñar de una forma innovadora, que dependerá mucho del conocimiento contextual y de la intención con la que se ejerza la práctica docente ante los estudiantes.
En tiempos donde la información es una cuestión de clase, donde incluso el mérito no lo es todo para acceder a ella, nuestros estudiantes carecen de formación (basta notar que la evaluación suele ser a partir de instrumentos arcaicos), la “formación para la vida” es un ensayo de la vida social mecánica productiva, funcional, donde se prepara al alumno para acatar, ser eficiente y producir sin cuestionar. Es decir, es un panorama que voces como la de Friedrich Nietzsche denunciaba con palabras como éstas: “no podemos someter a la educación a los intereses del Estado”[2]. El autor, advertía el sesgo en el que la educación no sólo era para unos seleccionados por asuntos de clase, sino que esos elegidos estudiarían conforme a un programa político, social materialista obediente a la lógica de la productividad. Esa lógica parece evidente en nuestras instituciones educativas de nivel medio superior en la actualidad, y ha generado una inmovilidad porque apuesta al desarrollo económico así como a la lógica del mercado internacional (entidad hoy similar a la de un dios voluble al que todo se le debe) en un contexto de subdesarrollo. De tal forma que poco o nada queda a la libertad o a las opciones a las que pudieran aspirar sus habitantes respecto de una posible formación humanística.
El sistema de educación pública que ve en los estudiantes un contenedor de recursos humanos meramente productivos tiene además otro problema. La práctica docente se ve afectada por una especie de narcisismo digital determinante en la mayoría de los estudiantes del nivel medio; si hablamos de la eficiencia informativa de los mass-media, es importante hablar de la configuración antropológica que los medios de comunicación digital han construido en la mentalidad de quienes cursan estos niveles educativos. Como sostiene Fernando Savater, a estos estudiantes les ha acontecido algo gracias a los medios de comunicación: “ellos han visto y tienen conciencia de la hipotética existencia de muchas cosas que para nosotros eran quizá inalcanzables a su edad”[3]. Un smartphone es una ventana lejana e impersonal a lo que es el mundo, pero también a experiencias humanas fundamentales como es la muerte, la violencia, el erotismo, el sexo, el amor, la felicidad y hasta ,de una forma paradójica, “el cuerpo mismo” enmarcado en una lógica de consumo.
Sobre nuestros estudiantes
Savater, en El valor de educar, hace mención a la complejidad o a los saltos que la televisión propiciaba en el proceso educativo en la juventud de finales del pasado siglo. Los medios de comunicación instantánea generan saltos enormes en la formación integral de nuestros jóvenes, afirma Savater. Estos saltos añaden —tomando en cuenta que la educación es preparar para el futuro— nuevos retos a la enseñanza como despertar la capacidad de asombro y, por ende, el pensamiento crítico.
Cuando Max Weber describe la modernidad como “un desencantamiento del mundo.”[4] el sociólogo se refería al quiebre del paradigma que la ciencia moderna ejerció sobre la antigua visión del mundo. En ese sentido, podemos decir que, en su momento, la televisión y ahora los smartphones —el internet— han configurado individuos desencantados, que conocen superficialmente realidades como el erotismo, el sexo y la violencia. La gran mayoría de los jóvenes han experimentado una proximidad a experiencias llenas de emotividad y, en algunos casos, dolosas de parte de esa realidad humana contenida en la pantalla[5], experiencias explicadas a medias, acotadas y quizá hasta vacías.
Acerca de la docencia y el optimismo
La docencia es un verdadero campo de batalla al que pocos quieren ingresar vocacionalmente. Quienes la elegimos tenemos la obligación de confiar esa tendencia intrínseca del ser humano a perfeccionarse y alejarse de aquella sentencia del poeta italiano que dicta “Aquel que cruce esta puerta abandone toda esperanza”.
Savater advertía en su carta a la maestra[6] de los peligros al optar por un espíritu pesimista y sin esperanzas en la humanidad. Hoy más que un dictum rector de la vida personal, se convierte también en uno de incidencia colectiva. Desde la experiencia como maestro, es decadente ver a un colega triste en su labor, desesperanzado, sin motivación, que continúa en su lugar sin medir las consecuencias que puede provocar su inacción y desprecio por lo que hace tanto en él como en sus estudiantes a cargo.
Independientemente de la posición infravalorada en que se tiene a la labor docente en un país como el nuestro, una de las tantas alternativas que he aplicado en mi práctica es buscar desvincular la educación de la lógica de la productividad, separación que, considero, el docente debe tener presente. “Sacar a la mosca de su botella”[7], decía Wittgenstein, tiene que ver con esto. Si bien es sabido que la educación institucional es política, o sea, un “juego del poder”, para posicionar a la educación fuera de toda subyugación exacerbada al poder y la necesidad, debemos pensarlo al estilo del modelo docente por excelencia, desde mi perspectiva, el método socrático. Así, la docencia se propone como subversión ad hoc para quien enseña humanidades en tiempos complejos, como el nuestro, el presente.
Enseñar humanidades hoy
Sócrates es considerado por muchos de los estudiosos de la pedagogía y la filosofía como quien ha sentado mejor que nadie eta relación de distanciamiento intencional entre el criterio de utilidad y la labor docente. Su método de enseñanza es conocido como “mayéutica”, el arte de parir los propios conocimientos sobre el cómo vivir sin necesidad de una actitud panóptica, coercitiva ni rudimentaria, sino solamente el diálogo y la libertad. Para el hermeneuta Francés Jacques Derrida, el corazón de la filosofía es la deconstrucción[8], entendida como un acto de demolición que pone en evidencia la condición de constructo sobre aquello que aparentemente no lo tenía o nos parecía normal. Esta labor deconstructiva ya era evidente en la pedagogía socrática, evidenciada en la conocida sentencia “solo sé que no sé nada”. La sentencia encierra una enorme paradoja.
Podemos interpretar este dictum como una especie de rendición de la razón humana que se reconoce limitada e incapaz de poseer la verdad. Nietzsche afirmaba que “la mentira es la verdad más eficiente”[9] —porque todo el mundo la acepta—. La subversión intrínseca del modelo de enseñanza socrático se pelea con esta visión del mundo. Lo que tenemos es un mundo abierto que espera ser interpretado y liberado de tan soberbia visión. La humillación de la razón nos posibilita a esa “visión de principiante” o “creatividad pueril” mencionadas en algunos manuales de pedagogía y filosofía contemporánea.
Esta línea de acción me ha resultado útil. Aplicando esto me he percatado que mi ser docente puede cambiar el rol, de un dictador a una figura de inspiración que confía en las diversas manifestaciones de lo humano, cayendo en la cuenta de la enorme necesidad que hay de conocerse, de saber que “somos más de lo que nos han dicho que somos,” que nadie tiene entonces la última palabra.
El modelo que adopto en mi práctica docente supera la necesidad para enseñar en libertad. Una de las estrategias que tienen mucho de subversivas es trabajar fuera del aula al estilo de los peripatéticos —herencia del maestro Aristóteles—, pero aún más importante que el lugar es la adaptación e, incluso, transgresión del currículo al enseñar mediante temas y no por contenidos.
El modelo de práctica educativa que nos ha ocupado hasta el momento, inspirado en Sócrates, evidencia una praxis que confía en la efectividad de un proceso educativo libre, serio y autónomo. Éste es un tema que le interesa a Hans Georg Gadamer en la conferencia titulada “Enseñar es enseñarse”, donde afirma que el diálogo siempre es con los otros, que el diálogo es el mejor modelo de enseñanza. Es mediante la dialéctica que se asiste a la apertura al mundo por medio del lenguaje tanto para el neófito como para el más experimentado[10]. La conexión con la lengua como el mejor modo de aprender a hablar. Gadamer explica que el autoaprendizaje tiene como inicio el manejo de la lengua materna, también hablará de la maravillosa experiencia del profesor transgresor que hace de la educación algo interesante:
En mi juventud tuve una experiencia que supongo que todos ustedes habrán tenido a su modo: el caso de un profesor que se interrumpe, pretende atenerse al plan de estudios, y dice: “Pero esto no es para vosotros todavía”. ¡Algo así no se olvida jamás! y es doblemente interesante. Se ve qué es lo que no importa y se observa qué es lo que vale: despertar el placer de aprender.”[11]
En mi experiencia como instructor de humanidades es imprescindible rescatar esta forma de ver la educación, que por cierto hoy está en crisis al homologar de forma indiscriminada métodos de enseñanza pertenecientes a las ciencias exactas. Ya a inicios del siglo pasado, Wilhem Dilthey enfatizaba la importancia de separarlas en Natuarwissenschaften (ciencias naturales) y Geistenwissenschaften (ciencias del espíritu), cada una con un método que identifica su estatuto epistemológico. Las primeras regidas por la Erklären (descripción/explicación) y las segundas por la Verstehen (comprensión)[12]. Por tanto, ignorar el estatuto epistemológico de las humanidades como ciencias del espíritu reduciendo su enseñanza a una mera descripción de hechos lejos de una hermenéutica comprensiva, es firmar su decreto de derrota en las aulas y la intención de enseñarla como estéril.
Posicionando a nuestra época como modernidad líquida, lo expuesto es una de las tantas consecuencias de la racionalidad fría como producto del fallido proyecto moderno, el cual será denunciado por los integrantes de la conocida escuela de Frankfurt. Personajes como Max Horkheimer y Heber Marcuse hacen una crítica de las sociedades modernas a partir de los conceptos clave de la “Razón instrumental” y “El hombre unidimensional”, este último haciendo énfasis en el sujeto posmoderno, fruto del capitalismo tardío[13].
Por tanto, la enseñanza de las humanidades debe salir de la lógica productiva, positivista y meramente descriptiva propia de las ciencias naturales, para afiliarse a una seria formación humanista. No basta, con la descripción de los fenómenos, se necesita del pensamiento vertical, radical, que, atendiendo a su etimología (radex= raíz), tiene que ver con “llegar a la raíz” de las cosas, una tarea nada sencilla por supuesto.
Obstáculos al modelo
Este problema es más visible para quienes nos dedicamos a enseñar filosofía, una disciplina que a más de uno le ha dejado una experiencia amarga. Desde mi rol como instructor, he observado porqué la mayoría de nuestros estudiantes muestran desinterés ante las humanidades. Deduzco que una razón es la poca preparación de los docentes para instruir.
- La pedantería y soberbia. El docente con una actitud soberbia anula todo anhelo de querer aprender, exacerba la dimensión egoísta de la labor que, en cierto sentido, busca el reconocimiento, pero el soberbio lo convierte en narcisismo, esto hace de las sesiones de clase un espacio estéril y unilateral. Escuchamos el monólogo del profesor y quizá oye, pero no escucha las inquietudes del alumnado. Por si fuera poco, el profesor violenta por saberse incomprendido cuando lo único que hace es dar por supuesto cosas que cree que el alumnado debería saber, solo dialoga con aquellos que le asienten viendo como enemigos a aquellos que “no destacan.”[14]
- El fracaso inminente de reducir la enseñanza de la filosofía a todo menos a la filosofía. Ahora, enseñar filosofía, ética o historia como una ciencia lineal es otro de los riesgos para la práctica docente de las humanidades en el nivel medio. Reducir la filosofía a historia de la filosofía, Ética a mera moral, historia como una articulación de hechos que pasaron hasta construir nuestra identidad actual. Es importante no perder de vista que en nivel medio comenzamos el desarrollo de otra habilidad y es el pensamiento crítico, obvio no podemos dejar de lado la memoria, ya que no hay aprendizaje sin memoria[15].
Optar por temas y no contenidos
Despertar el pensamiento crítico tiene que ver con la motivación y la inspiración que surge del diálogo, el compromiso y el ejemplo, atributos que Nietzsche le dará a su maestro Schopenhauer[16]. Despertar el pensamiento crítico tiene que ver con el diálogo y no con el monólogo, con la apertura y el conocimiento de los alumnos. Una ruta efectiva que me ha auxiliado en completar estas expectativas al momento de enseñar es optar por los temas y no por contenidos cuando se habla en el aula de las experiencias cotidianas y la invitación a pensar desde otro ángulo: se hace patente, mueve butacas. Al aplicar esta ruta he podido notar una metamorfosis bilateral que puedo describir en las siguientes oraciones: la filosofía ya no se limita a sentencias de sabios del pasado, sino que se convierte en una lectura del mundo, de la vida, de los miedos humanos y de las pasiones que se nos aparecen extrañas y con más complejidad de las que creíamos. La ética deja de ser solo “buen pensamiento”. Es un acompañamiento a experiencias que se creían conocidas y de las que nada se esperaba, como el amor, la muerte, el cuerpo, la sexualidad, el placer, la libertad y el sin sentido.
Por ejemplo, tocar el tema de la muerte. Sensibiliza ayudar a leer la muerte como una eventualidad única que nos hermana más allá de la sangre. Leerla desde Epicuro, Camus, Sartre, Heidegger, Arendt, sobre todo esta última, hará pensar a más de uno. Si la muerte es una de las experiencias maravillosamente humanas y personales esto detona muchos cuestionamientos como el derecho al bien morir, la violencia, el homicidio, el suicidio, elementos nada lejanos a la realidad local, pues es más que evidente el sufrimiento y desorientación que trae el no hablar de ellos.
Estas temáticas ponen al descubierto la imperfección de la vida humana que no se ignoraba, pero de la que tampoco se hablaba por miedo. Educar sin hablar de los miedos humanos es privarse de aprender la vida misma. Somos conscientes de la existencia de los miedos, pero cuando los confrontamos y sabemos de sus consecuencias —que pueden ser dulces, amargas o incluso su origen infundado—, el miedo bien aprendido lanza al proyecto de la enseñanza a cumplir otro de sus cometidos que es “preparar para la vida adulta”. Confrontando los miedos, conociendo incluso su irrelevancia, surge la conciencia adulta que construye su vida porque está listo para elegir, aunque sabe que puede elegir mal, pero ahora sin ese temor al error como una eventualidad fatídica.
Esto es, desde mi perspectiva, deconstruir la práctica docente. Enseñar que aprender a pedir cuentas y hacer que “el saber devuelva su aguijón hacia sí mismo.”[17] Esta manera de encausar la práctica docente se ve acompañada por la difícil enmienda de aprender a frustrarse[18], pues siempre es importante orientar a los estudiantes a distinguir lo pertinente de lo que no, sobre todo en una sociedad que confunde lo bello con lo pertinente.
Parte de estas dificultades para enseñar humanidades es que es una realidad que el mercado de la educación está en su mayoría dedicado a las ciencias exactas como ingenierías y demás saberes técnicos. Si bien la labor docente no puede cambiar el mundo, menos en tiempos complejos como los nuestros, quienes aceptamos la responsabilidad de enseñar, y enseñar humanidades, podemos hacer que estas áreas se vean complementadas por una formación humana de calidad teniendo, de este modo, ciudadanos que buscan sí una buena calidad de vida en sus labores específicas, pero sin perder de vista la pregunta por la felicidad y la preocupación por el otro. La educación habrá sido asimilada, parafraseando a John Dewey, no solo una preparación para la vida, sino una vida.
Conclusiones
Para dar fin a esta reflexión acerca de las expectativas y áreas de oportunidad para la enseñanza de las humanidades en tiempos complejos como la “modernidad líquida”, podemos deducir lo siguiente:
- Ser conscientes de las limitaciones y lo mucho que tenemos que aprender a no dar por supuesto en la formación humanística de nuestros estudiantes, debido al fracaso de la formación inicial en las familias.
- Para tener una experiencia exitosa en el campo educativo, es necesaria una actitud optimista y confiar en el proyecto de “educar en libertad”. Una actitud contraria como la pedantería o la mediocridad solo llevará al fracaso.
- El éxito de la educación humanística consistirá en respetar su estatuto epistémico, como una ciencia del espíritu. Por tanto, el enfoque que se le deberá dar es “radical-reflexivo”, que se promueve por medio de la invitación al pensamiento crítico, por medio del diálogo y la adecuación del programa curricular a las experiencias cotidianas de nuestros estudiantes en las aulas, trabajar por temas y no por contenidos.
- El docente debe inspirar y preparar al joven para la vida adulta, dialogando y ejemplificando los diversos miedos, certezas y tabús con respecto a ellos, para que más allá de una formación académica, la educación sea verdadera educación para la vida.
Bibliografía.
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——- El valor de Educar, Barcelona, Ariel, 2019.
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WEBER, M., La ética protestante y el espíritu del capitalismo, México, Fondo de Cultura Económica.
[1] Licenciado en filosofía por el Instituto Cultural Leonés (Seminario Diocesano de León Gto,Mex.) y Candidato al grado de Maestro en Desarrollo Docente (PNC-CONACyT) ofertado por la Universidad de Guanajuato.
[2] cf. F. Nietzsche, Consideraciones intempestivas 1873-1875 [3ª intempestiva, Schopenhauer como educador],
Obras completas de Federico Nietzsche, vol. II, Madrid, Valdemar, 1999.
[3] Vid. F. Savater, “ El valor de Educar”,Cap.. III, Barcelona, Ariel, 2019, p 54-83.
[4] Cf.. M. Weber, La ética protestante y el espíritu del capitalismo, México, fce, 2003, p. 84.
[5] Cf. Z. Bauman – T. Leoncini, “Generación líquida” Transformaciones en la era 3.0., México, 2018., p.65- 101.
[6] F. Savater, “ El valor de Educar”,Cap.. III
[7] Gianni Vattimo hace uso de esta metáfora propia del filósofo Austriaco L. Wittgenstein, haciendo referencia a la emancipación del sujeto, por medio y demoliendo al lenguaje. Cf. G. Vattimo, “Más allá del sujeto”, Barcelona, Paidós, 2000, p.35.
[8] El filósofo francés Jacques Derrida se apropia del término heideggeriano, llamándolo “deconstrucción”, y lo
aplica como metodología de análisis histórico lingüístico, para comprender en qué momento se dan los quiebres en la historia de los conceptos, poniendo especial atención en el punto en el que el “logocentrismo” occidental se posiciona. R. Rivas, Ensayos críticos sobre la posmodernidad “Crisis de sentido de la vida y la historia, México, Universidad Intercontinental, 2016., p 29.
[9] F. Nietzsche, Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, 1873, (traducción de Simón Royo Hernández [en línea]. Disponible en: http://lacavernadeplaton.com/ articulosbis/verdadymentira.pdf), marzo, 2020
[10] Cf. H-G Gadamer, Educar es educarse.
[11] Ibidem., p. 27.
[12] E.Colomer., El pensamiento alemán de Kant a Heidegger: [Tm. III], El postidealismo: Kierkegaard, Feuerbach, Marx, Nietzsche, Dilthey, Husserl, Scheler, Heidegger., Barcelona , Herder, 2002, p. 163. 12R. Rivas, Ensayos críticos sobre la posmodernidad “Crisis de sentido de la vida y la historia, México, Universidad Intercontinental, 2016., p 19-35.
[13] Cf. H. Marcuse, “El hombre unidimensional”, México, Planeta, 1993. Parafraseando a Marcuse el hombre unidimensional es un sujeto entregado a la lógica del mercado, de la racionalidad instrumental y ha dejado fuera de lugar su parte humana (y quizá ni eso), padeciendo entonces una crisis identitaria hacia sí mismo, no tiene la capacidad de comprenderse o saberse como un sujeto o un objeto más en el aparcamiento de los mal llamados “recursos humanos”.
[14] Cf. F. Savater, “El valor de Educar”, pp.117-123.
[15] Ibidem., p. 130.
[16] cf. F. Nietzsche, Consideraciones intempestivas 1873-1875 [3ª intempestiva], Obras completas de Federico Nietzsche, vol. II, Madrid, Valdemar, 1999, p.306.
[17] ibidem
[18] F. Savater, “Ética de urgencia”, Barcelona, Ariel, 2012., pp. 31-49.
